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Compte-rendu du stage transdisciplinaire argumentation

2007-06-11T09:53:17Z

Compte-rendu du stage transdisciplinaire lettres – philosophie – histoire-géographie – SES « Les pédagogies de l'argumentation » Les 15 et 16 novembre 2006

Le 15/11/2006

Présentation des différents exercices d'argumentation proposés aux élèves au baccalauréat dans les différentes disciplines représentées. Cf. fiches méthodologiques fournies pour chaque discipline.

En français : étude d'un corpus de textes (1h30) commentaire, dissertation, invention (2h30) Rappel des notions « Démontrer, convaincre, persuader, délibérer » [Destinant ce compte-rendu aux collègues de lettres, je n'entre pas dans le détail de ces différents exercices.]

En philosophie : 4h : trois sujets au choix : deux sujets de dissertation, un commentaire de texte : 1. Dissertation : question sans document sur une ou plusieurs notions imposées au programme. On n'attend rien a priori du candidat en terme de contenu ; le candidat est libre de démontrer ce qu'il entend. 2. Commentaire : texte d'un auteur au programme (en série générale pas de question, mais suit au texte la mention : « la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise. Il faut et il suffit que l'explication rende compte, par la compréhension précise du texte, du problème dont il est question » ; en STG le texte est accompagné de questions afin d'aider le candidat à l'expliquer).

En histoire-géo : 4h : une épreuve longue (2h30) suivie d'une épreuve courte (1h30) 1. Epreuve longue au choix : dissertation ou commentaire (les élèves ont le choix de l'exercice mais pas celui de la matière – histoire ou géographie – imposée par le sujet). a) Dissertation appelée « composition » : il s'agit de présenter à partir d'un sujet, un problème. Intitulé sec, sans document. b) Commentaire : étude d'un ensemble documentaire, quatre ou cinq questions, confrontation des documents => problématiser. La réponse doit être organisée en deux ou trois parties. L'épreuve du commentaire en très majoritairement choisie par les élèves (environ 75%) 2. Epreuve courte au choix (discipline imposée différente de celle de l'épreuve longue). a) Commentaire d'un document, quatre questions. Réponse sous forme de paragraphe argumenté. b) Croquis, légende : démarche argumentative sous forme cartographique.

En SES : 4h : deux sujets au choix (5h pour les spécialités) 1. Dissertation : six documents de nature différente, une question. Pas d'obligation d'utiliser tous les documents. 2. Question de synthèse étayée par un travail préparatoire : trois ou quatre documents. Un travail préparatoire de cinq à sept questions évalué sur 10. L'analyse des documents n'est pas laissée à l'initiative des candidats : des questions précises impliquent la maîtrises des connaisses et d'outils. La réponse à la question de synthèse évaluée sur 10.

*Pour les disciplines HG et SES, on s'accorde sur le fait que la dissertation peut amener à deux types de plans : dialectique ou analytique.

*En philosophie :

1. la dissertation : doit être rédigées, une introduction problématique (induite par la précision du sujet), un développement et une conclusion (quoiqu'en toute logique, la conclusion ne soit pas nécessaire ; elle est vivement souhaitable par souci de clarté). le plan requis est en trois parties qui forment trois réponses différentes à la question posée et au problème soulevé. Les transitions sont des éléments fondamentaux dans la progression de la réflexion. Si le devoir ne comporte pas de transitions, la réflexion ne peut être considérée comme une démonstration. En effet, la transition a une fonction liante et progressive en ce qu'elle restitue la dimension problématique de la dissertation après le développement d'une thèse : elle permet donc de continuer la réflexion (en X parties, n'était le temps imposé de 4 heures qui limite à 3 parties). Au niveau de chaque partie, les professeurs de philosophie privilégient en général le raisonnement hypothético-déductif en ce qu'il constitue un pont entre la philosophie et les sciences et se voit être un procédé majeur de l'apprentissage de la raison . D'une certaine définition des concepts (hypothèses), on procède à un raisonnement déductif afin de parvenir à ce que l'on voulait démontrer. Les arguments doivent être structurés selon cette logique déductive que le candidat est libre d'inventer (quoique le cours de l'année soit là pour l'y aider : mais le lien du cours (comme savoir constitué durant l'année) au sujet précis posé constitue le champ de liberté propre au candidat ; toute récitation du cours sans lien avec le sujet est sanctionné comme hors sujet). A cette argumentation conceptuelle, le candidat peut et doit joindre des exemples : le but est de montrer une aptitude à faire se rejoindre un discours théorique avec le champ du réel (ce réel prenant forme à travers la théorie exposée). Un exemple en lui-même, s'il n'est pris dans un champ théorique, n'a aucune valeur démonstrative et une démonstration qui confond argument et exemples est durement sanctionnée. Le but de la dissertation est l'apprentissage d'une pensée par soi, quoique appuyée sur des auteurs et de l'écriture d'un « je » qui tend à l'universalité.

2. le commentaire : Il s'agit de dégager le problème philosophique qui est en jeu dans le texte et d'en proposer un examen qui suive sa progression. Une introduction, un développement linéaire et une conclusion doivent être rédigés sans titres de parties. [Les élèves ont, dans les faits, la possibilité dans le commentaire de discuter les idées proposées par le texte et d'offrir une critique après l'explication. Une transition problématique devra être rédigée entre les deux parties. Attention, cette tolérance contrevient aux nouvelles Instructions Officielles.] Attentes : les élèves arrivent au bac avec une culture générale, une méthode, la maîtrise de la langue. Il y a donc un héritage des classes antérieures, notamment de lettres, et le cours de philosophie de l'année sert à les rendre capables de pouvoir aborder n'importe quel texte proposé même si l'auteur n'a pas été vu en cours. Prime donc dans cette épreuve, non un savoir constitué durant le cours mais l'apprentissage conceptuel, la méthode acquise durant l'année.

Le 16/11/2006

Compétences à réunir pour les élèves, à développer par les profs.

Pour argumenter :
cerner une problématique, une situation de problème ;
constituer un savoir ;
conduire une réflexion (comment adapter sa démarche au travail demandé, inscrire son propos dans une progression logique, quels savoirs mobiliser) ;
mener une analyse (d'énoncés, de textes, de documents en tous genres) ;
construire un raisonnement (lui donner une clarté, une cohérence, une efficacité).

Travail en ateliers transdisciplinaires.

Thèmes : 1. Chercher des idées. 2. Construire un paragraphe argumenté. 3. Définir les constituants de l'argumentation. 4. Formaliser, mettre en forme l'argumentation. 5. Points communs aux disciplines / spécificités propres aux disciplines.

Restitution des travaux en ateliers.

1. Chercher des idées.

a) Définir les mots-clés : dans les disciplines HG et SES, certains concepts sont définis a priori par les instructions officielles, ce sont des connaissances sur lesquelles l'élève doit s'appuyer pour analyser le sujet. La définition d'un terme spécifique est obligatoire dans l'introduction en SES. En lettres et philo, l'élève est invité à la contextualisation de l'énoncé, à la réflexion sur le sens des termes qui le constituent. Son attention doit porter sur la polysémie des mots, sur les connotations et autres subtilités.

b) Le travail sur les exemples (connaissances théoriques, réalités, extraits de textes, documents) La recherche d'idées peut être orientée par l'examen des exemples dont disposent les élèves. Les documents éventuellement fournis peuvent proposer des exemples qui délimitent le sujet, le contextualisent. L'exemple se caractérise généralement par son lien à la réalité, présente ou passée ; il a une valeur illustrative. Le travail sur les exemples est une démarche d'abstraction : l'exemple peut être le point de départ d'une réflexion.

c) L'attitude de décentrement (mise à distance, changement de point de vue, renversement dialectique) Il s'agit de relativiser une position personnelle en envisageant et en étayant une thèse à laquelle on n'adhère pas spontanément. L'objectif est de développer l'esprit / la distance critique chez l'élève.

2. Les compétences de lecture et de rédaction du texte argumentatif.

Comprendre

repérer les idées et les structures
distinguer thèse / arguments / exemples
expliciter les mots-clés
dégager les enjeux d'un texte

Composer

Rédiger

exploiter les documents et exemples
exploiter sa culture personnelle
forger des arguments valides, pertinents
composer un plan
composer une intro et une conclusion
ménager des transitions
intégrer des citations

Communiquer

clarté et précision des propos
importance de la mise en page
correction de la syntaxe et de l'orthographe

3. Réflexion sur le vocabulaire.

*Utilisation du terme « concept » en philo et SES : défini comme une représentation mentale se rattachant à un idéologie, un courant de pensée. C'est une « idée abstraite et générale » ( par exemple, chez Kant, il existe les concepts purs, a priori ou catégories de l'entendement (unité, pluralité, causalité, nécessité…) et les concepts a posteriori ou empiriques (qui font se rejoindre les catégories ou concepts purs, et le réel). Il est à noter que la conception… du concept varie selon les auteurs, notamment en fonction de son origine (empirique, a priori… ). La définition donnée ci-dessus est donc contestable (voir la difficulté de distinguer définition, idée et concept…). Ce terme n'est pas utilisé en lettres (même s'il existe par exemple le concept de héros, de narration…). Plus usuels en revanche sont, en lettres, les termes de « conception » (de l'écriture, du beau...), de notions (de genre, de registre…).

* Interpréter : faire apparaître la richesse du texte ; construire un sens à partir de l'observation et de l'analyse ; restituer l'unité d'un texte. La démarche pose deux questions : comment interpréter ? et pourquoi interpréter ?

*Argument : preuve, justification d'une thèse (en SES, en HG et en philo, ce terme a un sens plus restreint qu'en lettres). L'argument est développé dans un raisonnement (inductif, causal, déductif, analogique, hypothético-déductif) + en lettres, mise en œuvre de procédés de persuasion (questions oratoires, registres, figures de style…).

* Exemple (dans la rédaction) : illustration, retour à la réalité (mais l'exemple n'a pas de valeur s'il n'a qu'une fonction purement illustrative ; il doit être analysé, être intégré à un raisonnement). En HG, fait, événement précis, illustration particulière.

* Argumenter : produire un raisonnement logique et cohérent, destiné à approuver, fonder une hypothèse / position / conception ou la réfuter. Démarche réflexive, cohérente, logique, problématique. Soutenir dans chaque partie une position ; dans la troisième partie, dépasser la contradiction si possible. La réflexion s'inscrit dans un cadre défini et contextualisé. Evaluation de la compétence :
Pertinence de l'hypothèse, en philosophie, de la réflexion, en lettres
Pertinence des arguments qui doivent être fondés, inscrits dans une progression logique, éclairés, en lettres, par des exemples empruntés aux différentes expressions artistiques, pour être considérés valides
Doit être sanctionné le recours à des procédés de persuasion (jouant sur les sentiments, les émotions du correcteur) sauf dans l'exercice d'invention en lettres.

* Problématique :

a) Ensemble de questions que l'on se pose de façon pertinente sur le sujet. b) Fil conducteur de la réflexion. c) Rédigée dans l'introduction, peut prendre la forme d'une alternative posant les termes essentiels du débat suscité par le sujet et que la réflexion développera. d) En philosophie elle est ce sans quoi on ne peut répondre au sujet qu'immédiatement, sans réflexion. Sans problématique, le candidat ne donnera que son propre avis immédiat (selon son éducation, ses croyances, etc…). La problématique est donc sous-jacente au sujet et permet de lui donner des réponses diverses voire contradictoires.

NB : La question posée sur un texte littéraire lors de l'épreuve orale (EAF) n'est pas une problématique, orientant l'analyse du candidat dans un sens déterminé.

4. La composition du paragraphe argumentatif (idéale...)

idée directrice / argument (en philo, on lui donne une forme radicalisée)
explicité(e) et soutenu(e) par un raisonnement, intégrant, en lettres, une analyse d'exemple(s)
articulée à ce qui suit par un bilan.

Stage lecture d'une œuvre intégrale au collège

2007-06-11T09:43:46Z

Stage lecture d'une œuvre intégrale au collège FR 002. Zone Nord. Formatrice : Catherine SIDERIS. Académie de Montpellier. Public concerné : professeurs de français et d'arabe. 28 participants. 14 et 15 octobre 2004. Lycée Descartes. RABAT.

Jeudi 14 octobre.

Matin . Présentation de la formatrice, des participants et du contenu du stage.

Hypothèses : 1) Qu'est-ce que lire ? 2) Quelles compétences entrent en jeu pour la lecture de l'OI ? 3) Place de l'OI dans les programmes et le projet pédagogique ? 4) Quelle didactique pour l'étude de l'OI ? 5) Production de séquences + problème de l'évaluation. Objectif : réponses aux questions en fin de stage.

Questionnaire : 1) Nombre d'OI étudiées au cours de l'année dernière par niveau. 2) Justification du choix des œuvres. 3) Liste des acquis attendus à l'issue de ce travail. 4) Modalités de l'étude des OI. 5) Place de l'étude de l'OI dans le projet pédagogique. 6) Mes réussites, mes difficultés. 7) Les questions que je me pose.

Distribution d'une liste d'œuvres par niveaux.

Travail de groupe : 4 groupes. Objectifs : 1) travailler sur les programmes et les programmations en fonction des nouveaux programmes. 2) Mutualiser les réussites. Travail individuel dans un premier temps, puis mise en commun sur une affiche. Recherche et réflexion à partir de consignes précises données par la formatrice : tableau à double entrée, œuvres/modalités. Commentaire, par un rapporteur, de l'affiche réalisée. Questions des autres participants. Remarques : 1) Choisir ce qui fait la spécificité de l'œuvre. 2) L'auteur est maître, il nous conduit où il veut. 3) « De co-errance à cohérence » JORDI. 4) Trois formes de lectures en classe : des groupements de textes en lecture analytique et des lectures cursives qui conduisent à la lecture de l'OI. 5) « Ca vous fait penser à quoi ? » : question fondamentale car on accroche de nouvelles connaissances aux connaissances qui sont déjà là.

Le discours : terme à préciser. 1) linguistique : situation d'énonciation, « Je ». 2) Pragmatique : l'autre de la parole, celui qui va décoder. 3) Paramètre capital de la structuration. Il existe des moules préexistants : a) Les genres (et sous genres) ; classement : roman, poésie…, qui peut évoluer avec le temps. Cadrage générique capital. b) Les schémas : argumentatif, narratif, explicatif… c) Les stéréotypes : classement culturel essentiel. d) Topoï : On écrit toujours le même texte mais avec quelques écarts. Sens différent suivant les époques.

Après-midi.

Application de ce qui a été vu le matin. Réalisation d'une séquence à partir de « Le journal d'un monstre », nouvelle de Richard MATHESON, in Miasmes de mort (CASTERMAN, 1978). Niveau 3°. Premier trimestre. Utiliser la nouvelle pour réfléchir à l'acte de lire. 1) Lecture individuelle : qu'est-ce que je peux mettre en œuvre pour améliorer les compétences de lecture de mes élèves ? S'analyser en train de faire et écrire ce que l'on fait ; lister les stratégies personnelles. 2) Travail de groupe : bâtir une séquence. Elaboration d'une affiche qui sera commentée par un rapporteur.

Vendredi 15 octobre.

Matin.

1) Lecture : identification, mobilisation des représentations ; construction du sens (seul). 2) Etude : mobilisation des savoirs et des techniques, explication : nouvelle construction de sens (ensemble). 3) Culture : réinvestissement, lecture cursive et projet pédagogique. Retour à 1 : lecture.

Coopération auteur/lecteur : « La communication littéraire est un jeu ou plutôt une gymnastique puisque c'est un jeu guidé, programmé par le texte. » Umberto ECO.

1) Définir les compétences techniques, culturelles, de la 6° à la 3°. Choix d'un niveau qui sera analysé sous forme d'un tableau à triple entrée : Le genre, l'intertextualité, les œuvres.

2) Choisir une OI longue que l'on désire travailler. Choix d'œuvres + ou – « classiques ». # « La rempailleuse », Les contes de la bécasse, MAUPASSANT. # « Iceberg », Qui a peur d'Ed Garpo, Fred KASSAK. # Quand Angèle fut seule. Pascal MERIGEAU. # « Quiz aux travaux forcés », Le K, Dino BUZZATI. # Cycle de survie, Richard MATHESON. Réalisation d'une séquence dans un tableau à double entrée : objectifs/contenus.

Après-midi :

Etude d'une nouvelle : « Iceberg », in Qui a peur d'Ed Garpo de Fred KASSAK.

Travail sur les stéréotypes, le texte est un artifice, un montage d'un bout à l'autre et les hypothèses de lecture s'effondrent avec la chute finale. Détournement d'un genre codé : le roman noir.

Etude d'une nouvelle : « La rempailleuse », in Les contes de la bécasse de MAUPASSANT. Comment l'auteur a-t-il réussi à nous choquer ? # Effet de réel. # Illusion référentielle. # Effet de pathétique : jeu sur les émotions. Le narrateur nous manipule par le rythme de la narration.

Etude d'une nouvelle : Quand Angèle fut seule de Pascal MERIGEAU. 1° lecture : chronique paysanne, une veuve sans histoire, retour du cimetière. 2° lecture : relire la nouvelle en sachant qu'il s'agit d'un polar, nouveaux indices. Réfléchir sur ce que c'est que lire : si on sait, dès le début, qu'il s'agit d'un polar, la lecture est différente.

Utiliser la nouvelle pour réfléchir à l'acte de lire. Qu'est-ce que lire ? (partir des représentations des élèves).

4 opérations mentales

1) L'anticipation concerne la capacité à émettre des hypothèses ; à partir de détails, le lecteur construit du sens. « Sur le seuil du livre ». GENETTE. 2) La création d'indices s'effectue à partir des détails. Opération de mise en relation : l'indice dépend de l'orientation de la recherche ; sans connaissances, pas d'indices possibles. 3) L'élaboration d'hypothèses (supposées et provisoires) découle de 1 et 2. 4) La validation des hypothèses est l'interprétation, la signification, arrêtée et recevable, du processus complexe de la construction du sens.

3 compétences

1) linguistique. 2) Logique. 3) Encyclopédique : le cadre scolaire se doit de développer les compétences encyclopédiques aussi, de façon à aider les élèves à entrer dans les textes littéraires plus complexes.

EVALUATION

4 niveaux de compréhension :

1) Compétences de base : lire l'explicite. (Elèves en difficulté.) 2) Compétences approfondies : niveau de la mise en relation. Par exemple, à propos de l'adjectif « colérique », utilisé pour caractériser un personnage, on peut demander de relever tous les détails qui le prouvent : il s'agit d'une mise en relation entre une notion abstraite et des indices. 3) Compétences remarquables : toujours mise en relation + concept. On peut par exemple demander de définir le caractère du personnage principal. Charnière entre 2 et 4. 4) L'implicite : niveau de compréhension le + élevé.

BIBLIOGRAPHIE

# Le français au collège, K. WEINLAND, Bertrand Lacoste. # Lector in fabula, U. ECO. # Six promenade dans les bois du roman et d'ailleurs, Figure III, G. GENETTE. # La lecture méthodique , M.DESCOTES ; CRDP Toulouse. # Le groupement de textes, J.JORDY, CRDP Toulouse. # L'œuvre intégrale, I, II, G.LANGLADE. CRDP Toulouse. # Pour une esthétique de la réception, H.R. JAUSS. # Eléments de linguistique pour le texte littéraire, D. MAINGUENEAU. # Pour lire le roman, GOLDENSTEIN. # Pour lire le récit, DUMORTIER. # Pour lire le poème, ADAM. # Lire le théâtre, A. UBESFELD. # Revue Le français aujourd'hui.